گفتگو
فارسی زبان تحمیل یا زبان تکمیل
(دکتر محسن رنانی)
ما با تحمیل آموزش زبان فارسی، فرایند تکامل ذهنی و شخصیتی نزدیک به نیمی از جمعیت کشور خود را برای چند سال کُـند یا متوقف میکنیم و فرصتهای آنان را به سود کودکان فارسی زبان، تخریب میکنیم؛ و بدین ترتیب فرصتهای عمومی حضور در فرایند توسعه در استانهایی که جمعیت آنها غیرفارسی زبان است را فرو میکاهیم. شاید بخشی از شکاف و عدم توازن توسعه که میان استانهای مرکزی و استانهای مرزی کشور وجود دارد ناشی از همین مسئله باشد؛ یعنی باوجودآنکه درگذشته بودجههای مناسبی برای توسعه برخی استانهای محروم اختصاصیافته است اما آن استانها همچنان محروم ماندهاند. درواقع ممکن است ما عملاً با تحمیل زبان فارسی به کودکان استانهای دوزبانه، یک وقفه چندساله در فرایند شکلگیری شخصیت و توانایی کودکان این مناطق ایجاد میکنیم و همین آغازی بر توزیع ناعادلانه فرصتها بین منابع باشد. علاوه بر همه بیعدالتیهای سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دیگر، این شکل از بیعدالتی آموزشی نیز یک بیعدالتی ویرانگر است که ما در هفتادسال گذشته، بیسروصدا و آرام بر اقوام ایرانی غیرفارسیزبان تحمیل کردهایم.
پرهام (گروه تاریخ تحلیلی ایران معاصر)
بنا به استدلال استاد ارجمند روانشناسی دانشگاه منچستر انگلستان، سرکار خانم دکتر میترا مالک که در فرصتی کلیپ توضیحات ایشان را خدمتتان ارسال خواهم کرد، دانش آموزان دو یا چندزبانه از پیشرفت تحصیلی چشمگیری نسبت به تکزبانهها برخوردارند... من خود آرزو داشتم کاش اقلاً یکی دو زبان بیشتر میدانستم. افسوس که چنین نشد... حدس میزنم این در مورد همه آنان که با تحصیلات آکادمیک و دانشگاهی آشنا هستند هم صدق کند.
حمید ژیان پور
اين استدال، صحيح و علمي است.
اين سخن كه "ما با تحمیل آموزش زبان فارسی، فرایند تکامل ذهنی و شخصیتی نزدیک به نیمی از جمعیت کشور خود را برای چند سال کُـند یا متوقف میکنیم"، علمي نيست.
آمورش زبان دوم، تحميل نيست. آموزش زبان دوم ترتيب و تكميل است.
پرهام (گروه تاریخ تحلیلی ایران معاصر)
شما اساساً موجودیت فعلی کشور ایران و تاریخ این جغرافیا را قبول دارید، اگر دارید به ادامه گفتگو بپردازیم و اگر ندارید باید بحث را از جای دیگر آغاز کنیم.
حمید ژیان پور
موضوع گفتگو یا سخن من درباره شرایط "دوزبانه"ها است. من استدلال سرکار خانم دکتر میترا مالک را که "دانش آموزان دو یا چندزبانه از پیشرفت تحصیلی چشمگیری نسبت به تکزبانهها برخوردارند..." را علمی ارزیابی کردم و سخنان آقای رنانی را که "ما با تحمیل آموزش زبان فارسی، فرایند تکامل ذهنی و شخصیتی نزدیک به نیمی از جمعیت کشور خود را برای چند سال کُـند یا متوقف میکنیم"، علمی ندانستم و بیان کردم که آموزش زبان فارسی، زبان تحمیل نیست بلکه زبان ترتيب و تکمیل است.
سقراط (گروه تاریخ تحلیلی ایران معاصر)
در این صورت به نظرم انگلیسی بهتر و جامعتر بوده و من بهشخصه فراگیری این زبان را بهتر (تکمیلتر) از زبان فارسی میدانم و انرژی خود را در زبان کاملتر گذاشتن معقولتر میباشد، حالا کی گفته است زبان مادری مانند ترکی و عربی ضعیفتر از زبان فارسی است؟
این نظرات واقعاً جای بسی تأسف دارد.
حمید ژیان پور
در اشاره به متني از آقاي رناني كه بیانشده بود "ما با تحمیل آموزش زبان فارسی، فرایند تکامل ذهنی و شخصیتی نزدیک به نیمی از جمعیت کشور خود را برای چند سال کُـند یا متوقف میکنیم"، بيان کردم که آموزش زبان فارسی، زبان تحمیل نیست بلکه زبان ترتيب و تکمیل است.
به نظر میرسد بايسته است درباره دو مفهوم تحميل زبان و تكميل زبان صحبت كنيم.
شما اصطلاح "تكميل" را به معناي جامع بودن و يا كامل بودن فرض گرفتهاید و بهاینترتیب برتري را معنا کردهاید. درحالیکه اتوريته (otorite) زبان در تفوق يافتن يا برتري دانستن تقدم و تأخر پيشين و پسين زمان در زبان نيست.
يعني به اين معنا نيست كه بتوان زبان اول يا مادر را به دليل تقدم، برتر از زبان دوم دانست و يا جامع بودن و اتوريته نفوذ زبان دوم را نشانه كامل بودن زبان دوم دانست.
زبان كامل، زبان در حال تكميل است كه قدرت نفوذ خود را بهتدریج و در ترتيب و تكامل تعامل با رخدادهای زبان جستجو میکند.
سقراط (گروه تاریخ تحلیلی ایران معاصر)
ایشان بهدرستی ذکر کردند، زبان اولی که از مادری پیریزی شده و فرصتی برای پیشرفت داده نشود و یک زبان تحمیلی کاملاً متفاوت آموزش داده شود، جامعهای آموزش گریز، خواهیم داشت.
زبان دوم زمانی تکمیلی میباشد که زبان اول آموزش داده شود.
زبانی میتواند تکمیل زبان اول باشد که ترازش بالاتر باشد نه زبانی که خودش در واژهسازی و تکاملش نقاط ضعف زیادی داشته باشد.
همچنین در شرایط برابر آموزش زبانی میتوان بین زبانها قیاس کرد.
بدون آموزش زبان اول و تحمیل زبانی دیگر، به تکامل ذهنی و شخصیتی درصد زیادی از جامعه آسیب میزند.
نمیبایست سطح هوشی جامعه را تا سطح آی کیوی دانشمندان بدانیم بلکه تنوع سطح هوشی را نیز میبایست مدنظر گرفت. افراد زیادی داریم که به خاطر تحمیل زبان دوم بیسواد هستند و...
حمید ژیان پور
علی، در ارومیه زندگی میکند. برای ادامه تحصیل به دانشگاه میرود. در دانشگاه با دختری تهرانی به نام سیمین ازدواج میکند. سالها بعد آنها صاحب فرزندی میشوند. روشنا، فرزند علی و سیمین است. او میگوید: مادرم ترکی نمیداند. فارسی تکلم میکند. فارسی مینویسد. فارسی میخواند. او میگوید: مادرم فرصت یادگیری زبان ترکی را از من گرفته است. آیا زبان فارسی به روشنا تحمیلشده است؟
سقراط (گروه تاریخ تحلیلی ایران معاصر)
در اندیشهای سطحی خیر، اما عمیق بیندیشیم بله.
ایکاش در نگرشمان انصاف داشتیم، مثالهایی داریم میلیونی بر تحمیل زبان دلالت دارند، چه گویم که میسوزم از این بیانصافیها.
یاد سخنان آخوندها در منبر میافتم با چنین مثالهایی.
حمید ژیان پور
بسیار خوب... عمیقتر میاندیشیم.
آقای رنانی گفتهاند: "تحمیل آموزش زبان فارسی، فرایند تکامل ذهنی و شخصیتی نزدیک به نیمی از جمعیت کشور را برای چند سال کُـند یا متوقف میکند."
- آیا آموزش بر تحمیل است یا بر تدبیر است؟
- آیا فرآیند تکامل ذهنی، وابسته به چگونگی موقعیت جغرافیایی زبان است؟
- آیا رشد شخصیت نزدیک به نیمی از جمعیت از مسیر خطی رابطه علت و معلولی فرآیند تکامل ذهنی وابسته به موقعیت جغرافیای زبان، کند یا تند میشود؟
اگر علمی بودن این سخن يعني "تحميل آموزش زبان فارسي" را تأیید میکنید، چگونه میشود آن را تحلیل دقیق علمی کرد؟
سقراط (گروه تاریخ تحلیلی ایران معاصر)
گفتهی آقای رنانی پسوپیش مقاله دارد و بهتر بود شرایط کنونی آموزش نیز مدنظر باشد.
سؤالات شما نیز بدون در نظر گرفتن موارد بالا، جزئینگری است.
مشخصاً آموزش در درصد زیادی یک تدبیر میباشد تا تحمیل، اما آموزش تک زبان و تک دین، تک تفکر و... (داشتن خصوصیات بد آموزش) یک تحمیل میباشد.
جغرافیای زبانی و تکامل ذهنی یک مقالهی خوبی میباشد که با آمار میتوان یک نتیجهی خوبی را به دست آورد ولی این سؤال بهتر بود چنین پرسیده میشد، چگونگی برخورد مرزهای جغرافیای زبانی بر تکامل ذهنی چه تأثیراتی دارد؟
رشد شخصیت مطلب جالبتر و خوبتری میباشد، چگونگی برخورد جغرافیای زبانها در مسیر رشد تکامل ذهنی و شخصیتی مؤثر و کندی و تندی مطرح میشود.
تحلیل دقیق به فضای آزاد نیازمند میباشد نه در این فضا، تحلیلی که میتوان کرد در این کشور فقط بر اساس تحلیل آماری جامعهها با جغرافیای زبانی متنوع میباشد.
حمید ژیان پور
چیزی بیشتر از این وجود دارد ارائه کنید. موافق باشید در تحلیل محتوای متن و آنچه مربوط به گفتمان دیالکتیک متن است، با یکدیگر گفتگو میکنیم. لازم است بدانید من در گفتگو به دنبال اثبات و یا رد نیستم.
محسن رنانی / دانشگاه اصفهان / ۲۹ آذر ۱۳۹۵
زبان مادری
قتلِ زبانِ مادری و تخریب توسعه در ایران
ما یکصد و ده سال است که با انقلاب مشروطیت، فاز صفر استقرار دولت مدرن و ورود جامعهمان به دنیای مدرن را کلید زدهایم؛ اما همچنان حکومت در ایران _قبل و بعد از انقلاب اسلامی_ تا تحقق دولت مدرن فاصلهها دارد و جامعهمان هنوز در سردرگمی دوره گذار به سر میبرد. ما گامهایی بهپیش رفتهایم اما همچنان تا نقطه مطلوب فاصلهها داریم. نه حکومت ما اکنون رنگ غالبش رنگ دولت مدرن است و نه جامعه ما خوی غالبش خوی جامعه مدرن است.
و متأسفانه در همین دورهای که هنوز نمیدانستهایم میخواهیم که چه باشیم، به خطا دست به برنامهریزی توسعه نیز زدهایم. خطا از آن بابت که اگر هیچ کاری نمیکردیم هم احتمالاً همین مسیر را میرفتیم؛ اما در این فاصله ما به اسم برنامهریزی توسعه، تقریباً بخش اعظم منابع طبیعی خویش شامل معادن، نفت، آب و جنگلهای خود را تخلیه، تبخیر و دود کردهایم؛ اما همچنان در دوره پیشا توسعه فروماندهایم. در یککلام: ما هنوز در فاز صفر توسعهایم درحالیکه منابعمان رو به پایان است.
همه مسیرهایی را که گمان میکردیم ما را به توسعه برساند، آزمودیم. راهها و جادههای کشور را توسعه دادیم، خط آهن کشیدیم، برق آوردیم، سدهای فراوانی زدیم، آموزش مدرن آوردیم، دانشگاه را تا روستاها بردیم، صنعت مونتاژ وارد کردیم، بر جایگزینی صادرات تأکید و صنایع داخلی را تشویق و حمایت کردیم، دولتگرایی کردیم، سپس به خصوصیسازی روی آوردیم، در قیمتها مداخله کردیم، سهمیهبندی کردیم، یارانه دادیم و سپس دست به آزادسازی گسترده زدیم. صادرات را تشویق کردیم، واردات را محدود کردیم و باز بهسوی اقتصاد باز حرکت کردیم؛ اما هر چه کردیم چیزی عوض نشد و فقط منابع ما بیشتر و بیشتر تخریب و تبخیر شد.
ما کجای کار خطا کردهایم؟ نمیدانیم مقصر اصلی چه کسی یا چه گروهی یا چه نهادی بوده است، اما هرچه بوده است نتیجه این شده که ما انسانهای توانمندی که بتوانند فرایند توسعه را در این کشور بهپیش ببرند پرورش ندادهایم. در تمام این سالها ما با کمبود جدی نیروی انسانی توانمند روبهرو بودهایم؛ حتی وقتیکه بالاترین نرخ پذیرش دانشجو را در جهان داشتهایم. ما فکر کردیم اگر تعداد انبوهی دانشگاه داشته باشیم مشکل نیروی انسانی ما حل میشود، پس دست به تکثیر بیرویه دانشگاههایمان زدیم. همانگونه که هفتادسال پیش نظام آموزشی مدرن را بهصورت انبوه همهجا مستقر کردیم و گمان میکردیم همینکه بچهها از مکتبخانهها بیرون بیایند و پشت نیمکت بنشینند و کتاب واحد داشته باشند برای پرورش انسان مدرن و توانمند برای تحقق توسعه کافی است، امروز نیز همچنان مدارسمان راداریم به همان شیوه اداره میکنیم. در تمام این مدت خطای ما این بود که بر توسعهی حافظهی بچههایمان متمرکز شدیم نه بر توسعه شخصیت آنها. هفتادسال یک نظام آموزشی حافظه محور را بهصورت مکانیکی توسعه دادیم درحالیکه انسانهای توانمند و آفرینش گر توسعه وقتی تربیت میشوند که ما یک نظام آموزشی رابطه محور را مستقر کنیم. در این دوره ما دست به تولید انبوه انسانهایی با تواناییهای علمی سطح بالا اما با تواناییهای اجتماعی و ارتباطی بسیار سطح پایین زدیم.
ما این نظام آموزشی را مثل همهچیزهای دیگرمان از غرب گرفتیم و اینجا مونتاژ کردیم. گرچه غرب دو دهه است که به خطای خود در این زمینه پی برده و دستبهکار تحول نظام آموزشی کودکان خود شده است، اما البته همین نظام آموزشی حافظه محور در غرب جواب داده بود. چراکه پیش از آن با دو قرن تحول و نهضت فکری در غرب، نظام فکری و رفتاری خانواده غربی دگرگونشده بود و زمینههای لازم برای پرورش کودکان دارای تواناییهای ارتباطی قوی و شخصیتهای قوامیافته در خانواده به وجود آمده بود؛ بنابراین گرچه مدرسه، آموزش محور و حافظه محور بود اما این مسئله موجب تخریب شخصیت کودکان آنها نشد. ما نیز همان راه را رفتیم اما یادمان رفت که در ایران، خانواده هنوز دویست سال تحول فکری در پشت سر خود ندارد و بنابراین بذر اولیه تواناییهای توسعه آفرین را در ذهن و زبان کودکان نمیکارد. پس به خانواده امیدی نیست و هر کاری باید میکردیم در مدرسه بود؛ اما متأسفانه دبستانهای ما نیز به کارخانههایی برای تولید مکانیکی افراد باسواد و دارای حافظهها و قوای ذهنی قوی تبدیل شدند. آنچه در این میان برای هفتادسال مغفول ماند، شخصیت کودکانی بود که انتظار داشتیم در بزرگسالی توانایی داشته باشند که توسعه بیافرینند درحالیکه در کودکی این تواناییها را به آنها نداده بودیم.
اما این تنها خطای بزرگ ما نبود. ما خطای دیگری نیز مرتکب شدیم و آن حذف نیمی از جمعیت کشورمان از حضور فعال و بهنگام در فرایند توسعه بود. بر اساس یک سیاست کاملاً خطا و نژادپرستانه، هیچ آمار رسمی از سهم جمعیت اقوام و زبانها در کشور ما جمعآوری و منتشر نمیشود؛ اما بر اساس برآوردهای مختلف، جمعیت اقوام ایرانی غیرفارسی زبان در کشور مابین ۴۲ تا ۴۹ درصد جمعیت کشور را تشکیل میدهند. ما در طول هفتادسال گذشته فرزندان نزدیک به نیمی از جمعیت کشور، یعنی اقوام غیرفارسی زبان کشورمان را مجبور کردهایم که از سال اول دبستان زبان فارسی بیاموزند و به زبان فارسی آموزش ببینند. فاز صفر توسعه در هر کشوری در دوران کودکی، در دبستان و پیشدبستان، شکل میگیرد. هر چه ما برای آینده کشورمان میخواهیم، باید بذر آن را در این سنین بکاریم. ما با تحمیل آموزش زبان فارسی به کودکانی که زبان مادریشان فارسی نیست، آنان را با یک توقف چندساله در حساسترین سالهای عمر در فرایند اجتماعی شدنشان روبهرو میکنیم. اینکه ۶۷ درصد مردودی دانشآموزان پایه یک و دوی دبستان متعلق به ۹ استان دوزبانه کشور است، مؤید چنین مشکلی است. کودکان ایرانی غیرفارسی زبان وقتی سرانجام با زبان فارسی کنار میآیند و آن را یاد میگیرند که سنین کودکی را ازدستدادهاند. سنینی که سرنوشتسازترین دوره برای یادگیری و تمرین ویژگیهایی است که بعداً برای حضور مؤثر و مستمر در فرایند آفرینش توسعه، موردنیاز است.
ما توجه نکردیم که زبان مادری، تنها زبان سخن گفتن نیست، زبان عاطفه، زبان احساس و زبان زندگی فرد است. زبان مادری زبان درونی انسانهاست و فرایند تفکر نخست به زبان درونی هر فرد رخ میدهد و سپس به زبان گفتاری او ترجمه میشود. مطالعات نشان داده است که در گروههای جمعیتی دوزبانهها اگر زبان مادری را خوب یاد گرفته باشند، مغز آنان در پردازش اطلاعات هیجانی و حوزه دریافت معنایی توانایی بیشتری دارد. درواقع ما با عدم آموزش زبان مادری و تحمیل زبان فارسی به کودکانی که زبان مادری آنها فارسی نیست، در همان سنین کودکی، تکامل زبان درونی و زبان تفکر آنان را متوقف میکنیم و آنان باتحمل فشارهای روانی و روحی زیادی و با چند سال تأخیر، سرانجام میتوانند به زبان تحمیلی جدید، تفکر کنند و سخن بگویند؛ اما آنچه در این میان ازدسترفته است فرصتهای تکامل ابعاد پرورشی و وجودی آنهاست که تواناییهای ارتباطی و توسعه آفرینانه آنها را شکل میدهد.
نکته مهم این است که زبان یک پدیده یا سامانه کاتالیک است؛ یعنی پدیدهای است که بهطور طبیعی و بدون مداخله آگاهانه بشر ساختهشده و تکاملیافته و به نظمی خودانگیخته رسیده است. در پدیدههای کاتالیک، ما اول استفاده و کاربرد آنها را میآموزیم و بعد آنها را تحلیل و اجزاء آنها را شناسایی میکنیم. اگر زبان یک پدیده کاتالیک است پس نخست باید از آن استفاده کنیم و ظرفیت استفاده از آن را به حداکثر برسانیم و بعد سراغ یادگیری و تحلیل آن برویم. وقتی ما کودک را از فضای زبان مادری خارج میکنیم و او را وارد آموزش اجباری زبان فارسی میکنیم، او هنوز در فرایند یادگیری کاتالیک زبان مادری به نقطه شکوفایی، یعنی نقطه حداکثری قدرت تکلم و ادراک نرسیده است، یعنی آن بخش از احساسات و عواطفی که باید به کمک زبان مادری بهطور کامل تکامل یابد، کامل شکل نمیگیرد و بنابراین عملاً روند رشد قدرت تکلم به زبان مادری در کودک، درجایی متوقف میشود و بنابراین زبان درونی کودک که همان زبان تفکر او نیز هست به حداکثر ظرفیت خود نمیرسد. سپس این کودک مظلوم باید برای سالها باتحمل مشقت فراوان نخست زبان فارسی را بیاموزد و بعد توانایی تفکر در زبان فارسی را در خود تقویت کند. این همان ظلمی است که ما هفتادسال است به کودکان اقوام ایرانی غیرفارسی زبان میکنیم و آنان را در رقابت کسب فرصتهای اجتماعی و اقتصادی با فارسیزبانان در موقعیت نابرابر قرار میدهیم.
درواقع ما با تحمیل آموزش زبان فارسی، فرایند تکامل ذهنی و شخصیتی نزدیک به نیمی از جمعیت کشور خود را برای چند سال کُـند یا متوقف میکنیم و فرصتهای آنان را به سود کودکان فارسیزبان، تخریب میکنیم؛ و بدین ترتیب فرصتهای عمومی حضور در فرایند توسعه در استانهایی که جمعیت آنها غیرفارسی زبان است را فرو میکاهیم. شاید بخشی از شکاف و عدم توازن توسعه که میان استانهای مرکزی و استانهای مرزی کشور وجود دارد ناشی از همین مسئله باشد؛ یعنی باوجودآنکه درگذشته بودجههای مناسبی برای توسعه برخی استانهای محروم اختصاصیافته است اما آن استانها همچنان محروم ماندهاند. درواقع ممکن است ما عملاً با تحمیل زبان فارسی به کودکان استانهای دوزبانه، یک وقفه چندساله در فرایند شکلگیری شخصیت و توانایی کودکان این مناطق ایجاد میکنیم و همین آغازی بر توزیع ناعادلانه فرصتها بین منابع باشد. علاوه بر همه بیعدالتیهای سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دیگر، این شکل از بیعدالتی آموزشی نیز یک بیعدالتی ویرانگر است که ما در هفتادسال گذشته، بیسروصدا و آرام بر اقوام ایرانی غیرفارسیزبان تحمیل کردهایم.
زبان مادری مثل معماری بومی است. آیا رواست که ما همهی خانههای روستایی یا ساختمانهای بومی مناطق مختلف و شهرهای تاریخی کشور را تخریب کنیم، به جرم اینکه چرا معماریشان مانند معماری تهران نیست؟ اگرنه، پس چرا بر سر زبان مادری اقوام که میراث تمدنی و جزئی از ثروت هر جامعه است چنین میآوریم؟ قتل زبان مادری با نسلکشی و نژادپرستی تفاوتی ندارد. جامعهای که یک زبان را بر همه زبانهای مادری تحمیل میکند یک جامعه نژادپرست است که میخواهد یک زبان را که آن را زبان برتر میداند بر بقیه حاکم کند. فرقی نمیکند، شما چه بخواهید یک نژاد را نسبت به سایر نژادها برتری بدهید، چه یک زبان را، چه یک مذهب را و چه یک ایدئولوژی را، همه به معنی نوعی نژادپرستی است.
چه تناقضی است که ما از یکسو سرمایههای زیادی را برای حفظ کتیبهها و آثار مرده تاریخی خرج میکنیم و از سوی دیگر سرمایههای زیادی را برای محدود کردن و تضعیف زبانِ زندهی مادریِ اقوامِ ایرانیِ غیرِفارسی زبان صرف میکنیم. تخریب زبان به تخریب فرهنگ و تخریب فرهنگ به تخریب هویت میانجامد. آنگاه وقتی هویت تخریب شد جای آن را نفرت و خشونت پر خواهد کرد. زبان مادری ابزار بسط سرمایه اجتماعی است و تخریب آن یعنی تخریب سرمایه اجتماعی. ما گمان کردهایم که با فارسی سازی همهچیز در استانهای غیرفارسی زبان، به بسط انسجام اجتماعی کمک کردهایم؛ اما چنین نیست. زبانِ تحمیلی، نوعی مقاومت درونی در یادگیرنده ایجاد میکند و او را آماده میکند تا در زمان مقتضی انتقام خود را از گروه تحمیلکننده بگیرد.
بهطورکلی نظام آموزشی کنونی در ایران با شروع آموزش از سال اول دبستان و غفلت از پرداختن به پرورش ابعاد وجودی کودک، در دورهای که باید توانمندیهای زیست انسانی و جوانههای شخصیتی توسعه آفرینانه کودک شکل بگیرد و تواناییهای ارتباطیاش تقویت شود و هوش اجتماعی او تکامل یابد، او را درگیر آموختن چیزهای که اکنون هیچ نیازی به آنها ندارد میکند و تمام انرژی و ظرفیت او را در این مسیر تخلیه و تخریب میکند؛ و سرانجام پس از یک دوره آموزشی ۱۲ ساله، جوانانی آکنده از اطلاعات علمی اما خالی از تواناییهای ارتباطی لازم برای یک زیست انسانی غنی و رضایت مندانه تحویل ما میدهد؛ اما متأسفانه این فرایند مخرب در مورد کودکان اقوام ایرانی غیرفارسی زبان بسیار شدیدتر است. این کودکان دقیقاً در سنینی که آخرین فرصت تکامل ابعاد وجودی، شخصیتی و رفتاری انسانهاست یکباره با سه موج پرفشار و پرتنش زیستی و اجتماعی در زندگی خود روبهرو میشوند: نخست تنش ورود به مدرسه و حضور در جامعه بزرگ بیرون از خانواده؛ دوم تنش ناشی از فراگیری اجباری یک زبان غیر مادری که پیش از آن هیچ تجربهای در مورد آن ندارند؛ و سوم تنش ناشی از ورود به دوره آموزشهای رسمی علمی؛ یعنی کودک هم باید وارد جامعه بزرگ شود، هم یک زبان غیر مادری (فارسی) یاد بگیرد و هم کسب دانش کند. آیا ما میدانیم با این شیوه عمل چه مصیبتی بر سر کودکان میهنمان آوار میکنیم و چه خسارتی به ظرفیتهای وجودی، زیستی و اجتماعی آنان میزنیم؟
قطع کاربرد زبان مادری یعنی قطع رابطه احساسی کودک با محیطش و محدود کردن توانایی او در بروز عواطف و احساساتش و توقف فرایند تکاملی دریافت مفاهیم و ادراکات او. همانگونه که عقیمسازی جسمی انسانها کاری غیراخلاقی است، توقف یا عدم آموزش زبان مادری و تحمیل یک زبان دیگر به کودکان نیز نوعی توقف یا عقیمسازی شخصیتی تلقی میشود و غیراخلاقی است. آموزش اجباری کودک به زبانی غیر از زبان مادری، موجب قطع رابطه مادر و کودک در حوزه آموزش میشود و عملاً مادر در فرایند تکاملی تولید مفاهیم و ادراکات کودک به حاشیه رانده میشود.
زمان زیادی طول میکشد و فرصت زیادی از دست میرود و هزینههای روحی و روانی سنگینی بر این کودکان معصوم وارد میشود تا آنان دوباره خود را بازیابد و فرایند تکاملی تولید مفاهیم و ادراکات خویش را به مرحله زایندگی برسانند. زبان ابزار تکاملی فهم ماست. انقطاع زبانی نوعی انقطاع در فرایند تکاملی اندیشگی کودکان ایجاد میکند و ستم به حقوق انسانی آنهاست. به گمان من در این هفتادسال ما بیش ازآنچه استبداد سیاسی نسبت به اقوام روا داشتهایم، استبداد زبانی نسبت به آنها ورزیدهایم که بسی جانفرساتر و جانسوزتر است.
برای شکلدهی واقعیِ فرایند توسعه در گسترهی همه مناطق کشور، ما چارهای نداریم که به زیست طبیعی همه اقوام ایرانی احترام بگذاریم و به زبان آنها رسمیت ببخشیم. بیگمان منافعی در تکثیر زبانی بوده است که برای نمونه در سوئیس همزمان سه زبان رسمی و در آفریقای جنوبی یازده زبان رسمی وجود دارد.
ممکن است گفته شود مطابق قانون اساسی، تنها زبان فارسیزبان رسمی ماست و هرگونه تحولی در این زمینه متوقف بر اصلاح قانون اساسی است؛ اما قانون اساسی ما در اصل پانزدهم اجازه داده است ادبیات زبانهای محلی و قومی در مدارس تدریس شود. ما کافی است تصمیم بگیریم همین مجال را دریابیم و آن محقق کنیم.
برگزارکنندگان «دومین همایش توسعه عدالت آموزشی» در میثاق نامه همایش پیشنهاد کردهاند که سیاستگذاران ملی برای دستیابی پوشش ۹۰ درصدی پیشدبستانها در استانهای دوزبانه کشور تا سال ۱۴۰۰ هدفگذاری و سیاستگذاری کنند. این ایده گرچه ایده خوبی است اما با توجه به مشکلات مالی دولت که ازاینپس نیز تشدید خواهد شد، ضریب امکانپذیری تحقق آن بسیار پایین است. اینیک هدف مطلوب و خواستنی اما دستنیافتنی است. ارائه خدمات پیشدبستانی فراگیر بهگونهای که همه بخشهای جمعیتی و قشرهای مختلف اقوام را در برگیرد نیازمند سازماندهی گسترده و بودجههای فراوان یا مشارکت بسیار گسترده بخش خصوصی است که تحقق همه آنها بعید به نظر میآید.
اگر حکومت جمهوری اسلامی به هدف توسعه پایبند باشد باید از همین سال آینده تحولات حوزه آموزش دبستانی را آغاز کند. برای این منظور، ما میتوانیم از ظرفیت موجود آموزشوپرورش کشور بهره ببریم. در حال حاضر همه جمعیت لازم التعلیم کشور به دبستان دسترسی دارند. مهمترین گامی که باید برداریم این است که تصمیم بگیریم رویکرد نظام آموزش دبستانی را از یک پارادایم آموزشْ محور بهسوی یک پارادایم پرورشْ محور تغییر جهت دهیم. ما باید بپذیریم که سالهای دبستان سالهای پرورش است و آموزش در این دوره باید به یک مسئله حاشیهای تبدیل شود. گرچه ظرف مدت یک سال نمیشود چنین تحولی را محقق کرد اما اگر وزارت آموزشوپرورش اصلِ این تحول را بپذیرد، آنگاه میتواند طی یک فرایند ششساله این روند را محقق کند و برای مثال، هرسال یکی از پایههای آموزشی دبستان را از وضعیت آموزشْ محوری به پرورشْ محوری تغییر دهد. ممکن است تحقق این تحول در کل کشور و بهصورت همزمان دشوار و پرهزینه باشد. این حرکت میتواند از چند استان دوزبانه شروع شود و پس از یکی دو سال تمرین بهتدریج به سایر استانهای دوزبانه و سپس بهکل استانهای کشور تعمیم یابد.
تحول رویکرد نظام آموزش دبستان از آموزشْ محوری به پرورشْ محوری این فرصت را در استانهای دوزبانه ایجاد میکند که برنامههای مربوط به تربیت و پرورش ظرفیتهای شخصی و توانمندیهای اجتماعی کودکان این استانها به زبان مادری آنها انجام پذیرد. شاید مناسب باشد که در استانهای دوزبانه، در سه سال اول دبستان، با استفاده از زبان مادری، پرورش کودکانمان را از جنبه رشد تواناییهای زیستی و شخصی و تکامل تواناییهای ارتباطی و اجتماعی در دستور کار قرار دهیم. در این دوره آنان همچنین میتوانند فرهنگ و ادبیات زبان مادری خویش را بیاموزند تا فرصت یابند به مرزهای شکوفایی زبان درونی و زبان تفکر خویش نزدیک شوند. آنگاه از سال چهارم با شیبی ملایم، آموزش زبان فارسی آغاز شود، بهگونهای که تا پایان سال ششم دبستان این کودکان خواندن و نوشتن به زبان فارسی را هم آموخته باشند و با ورود به دبیرستان بتوانند آموزشهای علمی خود را بهصورت کامل به زبان فارسی فراگیرند.
برای من، یکی از معیارهای مهم توسعهخواه بودن حکومتها، شیوه برخورد آنها با اقلیتها و با زندانیان است. در این دو موضع است که شخصیت، حرمت و حقوق انسانها بهگونهای عریان و بیدفاع در برابر حاکمیت و اقتدار قانونی اکثریت، سر تسلیم فرود میآورد و مستعد آن است که در معرض تعرض و ستم قرار گیرد. متأسفانه در سه دهه اخیر حکومت ما در این دو موضع کارنامه مطلوبی ندارد. فرصت چندانی نداریم، اکنون گاه آن است که تا فرصت باقی است نقطهی پایانی بر این نوع بیعدالتی نهاده شود.
ایران سرزمین رنگینکمانی از فرهنگها، اقوام، زبانها و مذاهب است. حذف هر رنگ از این رنگینکمان، بهمنزله یک گام بهسوی نابودی اصل رنگینکمان است. رنگینکمان ما تنها با همکاری و حضور همه این رنگها برقرار و بر دوام خواهد ماند. پس زندهباد رنگها، زندهباد رنگینکمان ایرانی ما.
محسن رنانی / دانشگاه اصفهان / ۲۹ آذر ۱۳۹۵
حمید ژیان پور
زبان تقدیر- زبان تجرید
محور گفتمان متن، بازشناسایی زمینهی تحولات اجتماعی شکلگیری سازوکار توسعه پایدار در بستر جریان مدرنیته در ایران بعد از مشروطه است.
نویسنده، نقطه شروع سخن خود را بهجای استفاده از بیان مبانی نظری مفاهیم مرتبط با توسعه و تحول اجتماعی سیاسی زمینهی تاریخ تحولات اجتماعی ایران بر نوعی بازخوانی تاریخ تجربیات ناکام سیاستمداران و دولتمردان قرار میدهد.
بنابراین در بخش محوری متن، مخاطب با مقدمهای که دربردارنده مفاهیم مربوط با گفتمان توسعه پایدار است مواجهه نمیشود.
به نظر میرسد معناداری علائم و نشانههای متن، نوعی تعیین موقعیت را به ما نشان میدهد که اگرچه روایی دارد یعنی با موضع توسعه پایدار در ایران مناسبت عینیت یافته دارد اما پایایی ندارد.
نویسنده اما بر پایایی یا تکرار بسط یافته سرنوشت محتوم گفتمان زمینهی تحول اجتماعی سیاسی در ایران تأکید تاریخی میکند و شاکله اصلی سخن خود را بر توصیف پایایی و تعیین موقعیت ماندن در سرنوشت محتوم تاریخ بنا میکند.
بنابراین سعی دارد با استفاده از توصیف به تبیین بپردازد.
توصیف موقعیت ناکامیهای تاریخی به تبیین عدالت اجتماعی منجر میشود. عدالت اجتماعی به آموزش بسط مییابد و آموزش زبان، محور گفتگو قرار میگیرد.
اینکه نویسنده بیان میکند "ما این نظام آموزشی را مثل همهچیزهای دیگرمان از غرب گرفتیم و اینجا مونتاژ کردیم" نوعی تعیین موقعیت است که به نظر میرسد شعارگونه است و در منظومه تاریخ تعاملات پیچیده ما با غرب مبین تاریخ تحولات سیاسی اجتماعی ایران نیست.
گفتمان تاریخ تحولات اجتماعی سیاسی ایران، چرخشی استعلایی داشته است. اساساً گفتمان توسعه، گفتمان استعلایی است و دربردارنده بعد مادی و نظری است و به صورتهای متفاوتی نمایان میگردد.
تبیین رویکرد رفتارگرایانه "قدرت" در تاریخ تحولات سیاسی اجتماعی ایران نشاندهنده یکی از ابعاد عینیت یافته نابرابریها و بیعدالتیهای اجتماعی است که میتوان آن را در تضییع حقوق اقوام و اقلیتهای قومی و مذهبی و زبانی مشاهده کرد. جای تأسف بسیار است که "قدرت" به "اقتدار ناظر" تغییر شکل یافته و قوانین، ناقض حقوق اقوام و اقلیتها است.
بخش مهم و قابلتأمل محتوای متن، به تبیین چگونگی تحمیل آموزش زبان فارسی میپردازد. نویسنده با استفاده از روش علی مقایسهای نتیجهگیری میکند که توسعهنیافتگی عدالت اجتماعی و سیاسی حاصل نادیده گرفتن آموزش زبان مادری است که بهوسیله تحمیل آموزش زبان فارسی در کودکان منجر به استبداد در آموزش شده است. در بخش دوم نویسنده بر کارکرد نظام آموزشی دبستان و به تعبیر او تحمیل آموزش زبان فارسی بر کودکان تأکید روایی میکند. روایت او از نظام آموزشی، انقلابی و تا حدودی شعارگونه است. اینکه در متن بیان میکند "خانواده غربی دگرگونشده بود و زمینههای لازم برای پرورش کودکان دارای تواناییهای ارتباطی قوی و شخصیتهای قوامیافته در خانواده به وجود آمده بود... اما در ایران، خانواده هنوز دویست سال تحول فکری در پشت سر خود ندارد" منطقاً این نتیجه را که در ایران "بنابراین بذر اولیه تواناییهای توسعه آفرین را در ذهن و زبان کودکان نمیکارد" را نمیدهد، چگونه میشود به این تبیین دستیافت که توسعه آفرینی درحالیکه محصول فکر و زبان است خود مانع توسعه آفرینی است.
نویسنده "تحول نظام فکری و رفتاری خانواده غربی" را برخاسته از "پرورش کودکان دارای تواناییهای ارتباطی قوی و شخصیتهای قوامیافته در خانواده" میداند و بهجای تبیین روابط علی مقایسهای میان متغیرهای مداخلهگر، به توصیف وضعیت موجود میپردازد؛ و نظام آموزشی غرب را "مدرسه محور" و "حافظه محور" فرض میکند. جای بسی شگفتی است که نظام آموزشی پراگماتیسم و عملگرای غرب را "مدرسه محور" و "حافظه محور" فرض کنیم. درحالیکه "مدرسه محوری در ایران، کارخانههایی برای تولید مکانیکی افراد باسواد و دارای حافظهها و قوای ذهنی که برای هفتادسال مغفول مانده است"، شکلگیری شخصیت و تحول زبان تفکر انتزاعی کودکان در توصیف یکجانبه رشد نایافتگی نظام آموزشی را مقلد از غرب بدانیم و از جنبههای روشنگرانه تحولآفرین در نظام علمی فلسفه آموزشوپرورش غرب و تأثیر آن در آموزشوپرورش نوین ایران چشمپوشی انقلابی کنیم و تقلید بیخردانه را به پرچمداران یک قرن تحول نظام آموزشی در ایران را مدعای نتیجهگیریهای علمی خود بدانیم. جای بسی تأسف است که این روشنبینی انقلابی و شعارگونه چگونه میتواند جای تبیینهای دقیق علمی را بگیرد.
ازایندست نتیجهگیریهای شتابزده، روایتی است که نویسنده متن بسیار دلسوزانه به توصیف وضعیت موجود توسعهنیافتگی تواناییهای رشد شخصیت کودکان دوزبانه میپردازد و آن را معلول استبداد و تحميل آموزش زبان فارسی میپندارد. "آنچه در این میان برای هفتادسال مغفول ماند، شخصیت کودکانی بود که انتظار داشتیم در بزرگسالی توانایی داشته باشند که توسعه بیافرینند درحالیکه در کودکی این تواناییها را به آنها نداده بودیم."
زبان اندیشه، زبان تقدیر نیست. زبان اندیشه، زبان تجرید است. این فرض که "اقوام غیرفارسیزبان کشورمان را مجبور کردهایم که از سال اول دبستان زبان فارسی بیاموزند و به زبان فارسی آموزش ببینند... آنان را با یک توقف چندساله در حساسترین سالهای عمر در فرایند اجتماعی شدنشان روبهرو میکنیم." زبان تقدیر است.
جای بسی شگفتی است که نویسنده زبان اقوام را زبان تقدیر میداند و بیان میکند زبان مادري زبان انديشه و احساس است و از دست دادن فرصت بالیدن کودکان با زبان مادری سرنوشت آنان را در فرآیند توسعه، کند میکند.
این درست است که زبان مادری "تنها زبان سخن گفتن نیست، زبان عاطفه، زبان احساس و زبان زندگی فرد است. زبان مادری زبان درونی انسانهاست و فرایند تفکر نخست به زبان درونی هر فرد رخ میدهد و سپس به زبان گفتاری او ترجمه میشود." اما باید از نویسنده پرسید که آیا جغرافیای زبان، موجودیتی کامل است یا هویتی رو به رشد.
رشد تواناییهای زبانی مکمل و کاملکننده است.
زبان مادری را نباید از بین برد. زبان مادری زبان عاطفه است. زبان احساس است. زبان درونی شده است؛ اما زبان مادری زبان تقدیر نیست. هر زبان دیگري كه بتواند به مسیر تعالی زبان تفکر کمک کند و در مسیر جغرافیای تجربیات زیسته فرد قرار بگیرد، زبان ترتیب و زبان تکمیل است. اين همان معناي خود نظمي است.
نویسنده نیز بهدرستی بیان میکند که زبان به خود نظمی میرسد. "نکته مهم این است که زبان یک پدیده یا سامانه کاتالیک است؛ یعنی پدیدهای است که بهطور طبیعی و بدون مداخله آگاهانه بشر ساختهشده و تکاملیافته و به نظمی خودانگیخته رسیده است."
خود نظم یافتگی زبان، معرف رشد یافتگی زبان اندیشه است و به این معنا نیست که زبان، در زبان باقی بماند و خود را کامل بکند. ظرفیت استفاده از زبان، در تحلیل عناصر زبان خلاصه نمیشود بلکه به چگونگی قوت قصد داری زبان در ترکیب انضمامی و خلاقانه زبان معنا مییابد.
زبان درونی (یا به تعبیر نویسنده زبان مادری)، زبان احساس و اندیشه است اما زبان تقدیر نیست. اگر اینگونه بود زبان اندیشه یک قوم با قوم دیگر متفاوت مینمایاند. سرشت زبان مادری، تقدیر پذیر و تحمیل پذیر نیست. زبان مادری، زبان اندیشه است. زبان اندیشه زبان تجرید است و زبان تجرید، ترتیب پذیر و تکمیل پذیر است.
سقراط (گروه تاریخ تحلیلی ایران معاصر)
زبان دوم (تحمیلی)، زبان اندیشهی چند درصد جمعیت را میتواند شامل باشد؟
مشخصاً زبان اول (مادری) درصد زیادی از زبان اندیشهی جامعه را تشکیل خواهد داد بنابراین تقدیر جامعه به آموزش زبان مادری وابسته میباشد.
بهدرستی گفتند جناب رنانی، کیفیت آموزش مدرسههای ما اشکالات زیادی دارند که بیشترین اشکال از جهت بینش سیستم حاکمین میباشد.
حمید ژیان پور
ببينيد؛
ساحت زبان به تقدير نيست.
فراخناي زبان، به تجريد است.
زبان انديشه، زبان تجريد است.
زبان مادري، زبان انديشه است.
و زبان انديشه، زبان بين الاذهان است.
ترجمه، كاويدن و فهميدن عناصر مشترك درون ذهني و ترتيب و تنظيم آن به گستره ساحت بين الاذهاني است.
زبان مادري، تنها زبان گفتار نيست بلكه زبان ترجمه است. هيچ اندیشهای بدون ترجمه به تجريد دست نمییابد.
اين همان معنايي است كه میگوید؛ زبان در زبان باقي نمیماند.
گستره زبان فارسي نه از طريق تحميل يا ترجيح بلكه بهوسیله تنظيم و ترتيب ترجمان عناصر دروني به عناصر بين الاذهاني غنا يافته است. زبان مادري نيز اینگونه غنا مییابد.
به نظر میرسد؛ زبان عظيم، زبان غني است كه قابليت آن را يافته است تا از زبان تقدير به زبان تجريد تبديل بشود.
ولکان (گروه تاریخ تحلیلی ایران معاصر)
جمله اول و جمله آخر متناقض میباشد.
اگر ساحت زبان به تقدیر نیست، پس زبانی را بین زبانهای زنده دنیا نمیتوان یافت که به زبان تجرید تبدیل نشده باشد و در تقدیر باقیمانده باشد. بهعبارتدیگر آیا صفت زبان عظیم در جمله آخر شامل همه زبانها میشود؟ اگر بخشی از زبانها را شامل میشود، پس بخش دیگری هستند که به زبان تجرید تبدیل نمیشوند که در تناقض با جمله اول است.
وقتی زبان فارسی را بهعنوان زبانی که بهوسیله تنظیم و ترتیب ترجمان عناصر درونی به عناصر بین الاذهانی غنا یافته مثال میزنید، آیا این پدیده مربوط به ویژگیهای ذاتی زبان فارسی است یا واسطهای غیر از خود زبان در وسعت این موضوع نیز دخیل است؟ اگر این ویژگی ذاتی زبان فارسی است، آیا سایر زبانها فاقد ویژگی ذاتی فرضی تنظیم و ترتیب ترجمان میباشند؟
حمید ژیان پور
ساحت زبان يعني قوت قصدمندي زبان در معنا سازی خلاقانه تركيب انضمامي زبان از قابليت خود نظمی كه منجر به فراخنايي زبان انديشه میشود. به اين معنا زبان تقدير، زبان انديشه نيست بلكه ترتيب نايافته و تكميل نيافته است.
زبان مادري، زبان تقدير نيست زيرا اتوتوليك يا خود نظم جو است و فراخنايي دارد.
زبانهای زنده دنيا، فراخناي يا ساحت زباني دارد و در تقدير، نمیماند.
زبان عظيم، زبان خود نظم جو و قصدمند است.
اين پرسش كه آيا همه زبانها عظيم هستند بايد گفت زبان انديشه، زبان عظيم است و عظيم بودن آن در عزم ذاتي آن نهفته است.
اينكه زبانهایی كه عظيم نشده است به اين معنا است كه در تقدير باقیمانده است، قابل فرض نيست زيرا زبان در تقدير باقي نمیماند.
نگارنده بر اين فرض تأکید دارد كه زبان، به تقدير نيست. زبان به تجريد است.
پرسش پاياني متن، سنجيده است. پرسش درباره ویژگیهای ترتيب و تكميل زبان فارسي است و اینکه آيا اين ويژگي ذاتي است يا از واسطه به وجود میآید؟
همانگونه كه در ابتدا بيان شد، معنا سازی زبان، معرف قوت قصدمندي زبان است. بديهي است كه قصدمندي در هر چيزي امري ذاتي است و وابسته به غير نيست. توجه داريد قصدمندي بايد منجر به تركيب بشود. تركيب انضمامي زبان، خود نظم جو است و خاصيت اتوتوليك (خودكار) دارد. بنابراين، تركيب منجر به زايش يا خلق از درون بهسوی درون میشود.
بين الاذهان بودن زبان، معناي ديگري براي مفهوم تركيب است. زبان فارسي و هر زيان ديگري در ماهيت منجر به تركيب میشود و معنا مییابد. بنابراين ترتيب و تكميل بودن زبان فارسي نه در وجود به ما هو وجود، كه در ماهيت خود نظمی معنا مییابد.
موضوعات مرتبط: گفتمان
برچسبها: گفتمان
